ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ: ΤΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΩΝ ΣΧΕΣΕΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΠΡΟΣΑΡΜΟΓΗΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΚΑΙ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

ΑΘΑΝΑΣΙΟΣ Α. ΤΣΑΒΑΛΑΚΟΓΛΟΥ

ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ- ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

 

 

Εισαγωγή

 

Οι Μαθησιακές Δυσκολίες είναι ένας γενικευμένος όρος που περιγράφει μια μεγάλη ομάδα πολύμορφων δυσκολιών, οι οποίες εκδηλώνονται σε ένα ευρύ φάσμα γλωσσικών διεργασιών, και αναφέρεται στη λειτουργία και εκμάθηση της ομιλίας, της ανάγνωσης, της γραφής, της κατανόησης και των μαθηματικών.

Αυτά τα προβλήματα είναι εγγενή στο άτομο, θεωρούνται ότι υπάρχουν εξαιτίας της δυσλειτουργίας του κεντρικού νευρικού συστήματος και είναι δυνατόν να εκδηλώνονται καθ’όλη τη διάρκεια της ζωής του.

Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, εκτός από τις παραπάνω δυσκολίες στη γλώσσα και τη μάθηση, παρουσιάζουν και προβλήματα διαπροσωπικών σχέσεων και κοινωνικής προσαρμογής στο σχολικό και στο οικογενειακό περιβάλλον.

 

Κεφάλαιο 1ο :  Οι αντιδράσεις των παιδιών με ΜΔ στο σχολικό περιβάλλον και στο οικογενειακό περιβάλλον

 

1.1  Οι πιθανές αντιδράσεις των παιδιών με ΜΔ στο σχολικό και οικογενειακό περιβάλλον

 

Είναι συχνό, αν όχι σύνηθες, το φαινόμενο της εμφάνισης προβλημάτων διαπροσωπικών σχέσεων στο σχολικό και οικογενειακό περιβάλλον στα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες από τη μία πρέπει να αντιμετωπίσουν τα γνωστικά τους χαρακτηριστικά που τα εμποδίζουν να αναπτύξουν γνωστικές διαδικασίες. Από την άλλη συνοδευτικά χαρακτηριστικά είναι η συναισθηματική αστάθεια, οι αντιληπτικοκινητικές δυσκολίες, η φτωχή μνήμη, η αταξία στη σκέψη, η διάχυση του ενδιαφέροντος κ.α. Όλα τα παραπάνω οδηγούν το μαθητή να κρατά μια στάση, μια αμυντική εγωκεντρική συμπεριφορά, που με τη σειρά της δυσχεραίνει την προσαρμογή και αποδοχή του παιδιού στο σχολικό, αλλά και στο οικογενειακό περιβάλλον.

Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες δημιουργούν δύσκολα φιλίες, γιατί είναι δογματικά και συμπεριφέρονται με τρόπο εριστικό (Ζέρβας,1997). Το κοινωνικό τους γόητρο είναι χαμηλό, σε σημείο που θα μπορούσαμε να πούμε, ότι  η μαθησιακή αδυναμία του μαθητή αποτελεί μάλλον προανάκρουσμα για δυσκολία στην προσπάθεια κοινωνικής προσαρμογής. Επιπροσθέτως τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες αποφεύγουν να συμμετέχουν στην ομαδική ζωή της τάξης και να αναπτύσσουν δραστηριότητες και φιλικές σχέσεις (Χατζηδήμου, 2002).

Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες περιγράφονται ως επιθετικοί και αρνητικοί. Στη  ματαίωση που εισπράττουν από τις χαμηλές επιδόσεις δρομολογούν τους μηχανισμούς άμυνας της άρνησης και της φυγής. Επιδιώκουν να αναγνωριστούν με την επίθεση και την ωμή διεκδίκηση ή με την αυτοπεριθωριοποίηση (Κωνσταντίνου, 1999).

Διαπιστώθηκε ότι οι νέοι με μαθησιακές δυσκολίες πραγματοποιούν σε διπλάσια ποσοστά παραβατικές πράξεις. Μάλιστα η συχνότητα είναι ιδιαίτερα αυξημένη σε νέους από οικογένειες με καλύτερο μορφωτικό και επαγγελματικό επίπεδο γονιών. Εξαιτίας της αποτυχίας οι νέοι αισθάνονται αδυναμία ανάμεσα στις πραγματικές ικανότητες και στις επιθυμίες της οικογένειας. Τα αποτελέσματα είναι έντονη αυτοκριτική, οργή και σχολική παραίτηση (Broder and Dyvinant, 1981).

Έρευνες διαπιστώνουν ότι η χαμηλή αυτοεκτίμηση είναι χαρακτηριστικό των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες. Στο σχολικό και οικογενειακό περιβάλλον η διαμόρφωση του συναισθήματος της αυτοαντίληψης συναρτάται όχι μόνο με το επίπεδο των ακαδημαϊκών του επιδόσεων, αλλά και με το πώς ο μαθητής συγκρίνοντας τον εαυτό του με το σύνολο των συμμαθητών ή των αδερφών του κατατάσσει τον εαυτό του. Όταν λοιπόν, οι συνομήλικοι στην τάξη επιτυγχάνουν σε δοκιμασίες , τότε ο μαθητής με μαθησιακές δυσκολίες συναντά δυσχέρειες, αποκτούν αρνητική αυτοαντίληψη και δεν εμπιστεύεται  τις ικανότητες του (Χατζηθεοδώρου, 1995).

Οι μαθητές παρακολουθούν απομονωμένοι χωρίς να τους αποδέχονται οι συμμαθητές τους, ενώ οι ίδιοι αναφέρουν συχνά ότι αισθάνονται μοναξιά και δυσαρέσκεια, έχουν αποδείξει τα αποτελέσματα κοινωνιομετρικών ερευνών σε ομάδες μαθητών δημοτικού σχολείου με μαθησιακές δυσκολίες, οι οποίοι φοιτούν σε κανονικές τάξεις (Taylor ant Others, 1986).

Συμπερασματικά, οι παραπάνω αποτελούν τις συνήθεις αντιδράσεις των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες στα δύο περιβάλλοντα στα οποία συνήθως κινούνται, στο σχολικό και στο οικογενειακό. Η ειδοποιός διαφορά έγκειται στα ερεθίσματα που λαμβάνει  από κάθε περιβάλλον αντίστοιχα, τα οποία και τον οδηγούν σε αυτές τις συμπεριφορές και στις δυσκολίες προσαρμογής.

 

Κεφάλαιο 2ο: Ο ρόλος του εκπαιδευτικού και των γονέων

 

2.1 Ο ρόλος του εκπαιδευτικού

                                

Η αντιμετώπιση των μαθησιακών ιδιαιτεροτήτων και της προβληματικής συμπεριφοράς στου παιδιού στο σχολικό περιβάλλον ξεκινά από την προσωπικότητα και τη διάθεση του ίδιου του εκπαιδευτικού. Εξαρτάται από το πόσο ευέλικτος είναι στις τοποθετήσεις του, αν είναι διατεθειμένος να αναπροσαρμόσει τον τρόπο διδασκαλίας του, καθώς και τη μέθοδο, αν δέχεται τη βοήθεια και τη συνεργασία των ειδικών, καθώς και των γονέων.

Η βοήθεια που παρέχει ο εκπαιδευτικός πρέπει να είναι δομημένη σωστά και να δίνεται σε κλιμακωτή μορφή «σκαλωσιάς» και άμεσων ενδεικτικών στοιχείων, τα οποία θα βοηθούν τα παιδιά που παρουσιάζουν πολυπλοκότητα και πολυμορφία στο μαθησιακό τους προφίλ να λειτουργούν με επιτυχία και να έχουν την προσδοκώμενη  απόδοση..

Για να είναι αποτελεσματικότερη και εποικοδομητική η παρεχόμενη βοήθεια και στήριξη, πρέπει να ακολουθηθούν oορισμένοι θεμελιακοί και σημαντικοί κανόνες, που μπορούν να συνοψιστούν ως εξής:

  • Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να διαμορφώνει κατάλληλα τη διδακτική ύλη και την όλη την διδακτική μεθοδολογία του, αλλά και συμπεριφορά του, προσαρμόζοντας τες γύρω από τις ανάγκες( συμπεριφοράς ή μαθησιακές) των παιδιών.
  • Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη του τα εξελικτικά στάδια και την εικόνα ωριμότητας του κάθε παιδιού. Ανάλογα με την ωριμότητα του κάθε μαθητή απαιτούνται συγκεκριμένες παρεμβάσεις εκπαίδευσης, καθώς επίσης και συμπεριφοράς.
  • Θα πρέπει ο εκπαιδευτικός να είναι σε θέση να συγκεκριμενοποιήσει τη συμπεριφορά και τη δυσκολία, εστιάζοντας σε αυτή, περιγράφοντας την με ακρίβεια και ορίζοντας την. Με τον τρόπο αυτό η  προβληματική συμπεριφορά μπορεί να κατανοηθεί ακριβώς και από άλλους οι οποίοι ασχολούνται με το παιδί.

 Ο εκπαιδευτικός, ως το πρόσωπο αναφοράς του παιδιού μέσα στο σχολικό περιβάλλον, είναι αυτός που θα πρέπει να είναι σε θέση, αλλά να έχει και διάθεση, να εντοπίσει ή να επιβεβαιώσει τυχόν προβλήματα διαπροσωπικών σχέσεων, αλλά και κοινωνικής προσαρμογής του παιδιού μέσα στην τάξη ειδικότερα, και στο σχολικό περιβάλλον γενικότερα. Αυτή η πληροφόρηση θα βοηθήσει τον ίδιο τον εκπαιδευτικό, την οικογένεια, αλλά και ολόκληρη τυχόν επιστημονική ομάδα ειδικών που ασχολούνται με το παιδί , να προσδιορίζουν με ακρίβεια, να καταστρώσουν και να υλοποιήσουν ένα αποτελεσματικό πρόγραμμα αντιμετώπισης.

 

2.2  Ο ρόλος των γονέων

 

Επειδή κάθε προσπάθεια βοήθειας των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες θα ήταν μονομερής, αν περιοριζόταν σε ένα μόνο περιβάλλον, πιο δημιουργικό είναι να συμμετέχουν και οι γονείς. Η σύμπραξη αυτή, εκπαιδευτικού ή ομάδας ειδικών με τους γονείς θα αποφέρει θετικότερα αποτελέσματα.

Αν αναλογιστούμε πως τα προβλήματα διαπροσωπικών σχέσεων και κοινωνικής προσαρμογής των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες οφείλονται στις ίδιες τις δυσκολίες, ο ρόλος των γονέων είναι καίριος και ίσως ο σημαντικότερος, καθώς οι γονείς είναι οι κυρίαρχοι σε αυτό που ονομάζουμε οικογενειακό περιβάλλον.

Οι γονείς θα πρέπει να είναι ιδιαίτερα προσεκτικοί και να κατανοούν τις πραγματικές δυσκολίες που το παιδί πρέπει να αντιμετωπίσει. Συγκεκριμένα, οι γονείς θα πρέπει να επιβραβεύουν το παιδί σε κάθε δημιουργική προσπάθεια, να το στηρίζουν και να το καθοδηγούν.

Σημαντικό είναι να κατανοήσουν οι γονείς, ότι το κάθε παιδί αποτελεί μια ξεχωριστή και μοναδική προσωπικότητα, ώστε να αποφεύγουν τη σύγκριση μεταξύ των επιδόσεων, συμπεριφορών και δυνατοτήτων ανάμεσα στα παιδιά τους ή ανάμεσα στα δικά τους παιδιά με παιδιά φίλων και συγγενών. Μια τέτοια σύγκριση, ακόμα και όταν χρησιμοποιείται, προς παραδειγματισμό, μπορεί να αποβεί μοιραία και ανασταλτική για την μετέπειτα πορεία του παιδιού με μαθησιακές δυσκολίες.

Σε διαφορετικές περιπτώσεις οι γονείς θα είναι εκείνοι που οδηγούν τα παιδιά τους να ακολουθούν τέτοιες συμπεριφορές. Οι γονείς είναι οι κύριοι ενισχυτές των παιδιών, οι οποίοι πρέπει να είναι άμεσοι και διαρκείς, διαφορετικά τα παιδιά χάνουν τους υποστηρικτές τους και κατά συνέπεια την αυτοεκτίμηση τους και κάθε διάθεση για προσπάθεια αντιμετώπισης και βελτίωσης των δυσκολιών τους.

 

Κεφάλαιο 3ο : Στρατηγικές, μέθοδοι και μέτρα για την πρόληψη και την αποτελεσματικότερη διαχείριση των προβλημάτων διαπροσωπικών σχέσεων και κοινωνικής προσαρμογής στο σχολικό και οικογενειακό περιβάλλον.

 

3.1 Στρατηγικές για την αντιμετώπιση των δυσκολιών

 

Για την αμεσότερη, εγκυρότερη και αποτελεσματικότερη αντιμετώπιση των προβλημάτων κοινωνικής προσαρμογής, αλλά και γενικότερης συμπεριφοράς των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες, είναι αναγκαία η ύπαρξη έκθεσης αξιολόγησης. Με οδηγό την έκθεση αξιολόγησης που συντάσσεται από τους ειδικούς με την συμμετοχή των γονέων (οικογενειακό περιβάλλον) και των εκπαιδευτικών (σχολικό περιβάλλον) και τη διαγνωστική αξιολόγηση του μαθητή, δίνεται η δυνατότητα του εντοπισμού των πραγματικών δυσκολιών και κυρίως μπορούμε να γνωρίζουμε τα αίτια τα οποία οδηγούν το μαθητή σε αυτές τις συμπεριφορές. Η συγκεκριμενοποίηση, λοιπόν, των αιτιών είναι η πρώτη ενέργεια που πρέπει να κάνουμε ώστε να μπορέσουμε να επιλέξουμε τις μεθόδους που θα ακολουθήσουμε για να βοηθήσουμε το παιδί να αντιμετωπίσει τις δυσκολίες του.

 

3.2 Μέθοδοι και μέτρα για την πρόληψη και την αποτελεσματικότερη διαχείριση και αντιμετώπιση των δυσκολιών

 

Ο σχεδιασμός ενός θεραπευτικού προγράμματος με την ενεργό συμμετοχή όλων των εμπλεκόμενων περιβαλλόντων στα οποία συμμετέχει το παιδί θα μπορούσε να είναι μια μέθοδος για την υπέρβαση των δυσκολιών του. Το πρόγραμμα θα πρέπει ως βάσει τα αποτελέσματα της μελέτης και επεξεργασίας την έκθεσης αξιολόγησης του παιδιού, από την οποία προκύπτουν και τα αίτια εκδήλωσης τέτοιων συμπεριφορών.

Το περιεχόμενο και η αποτελεσματικότητα ενός θεραπευτικού προγράμματος δε συναρτώνται μόνο από τις συνιστώσες που αφορούν τις ιδιαιτερότητες ενός μαθητή με μαθησιακές δυσκολίες σε επίπεδο συμπεριφοράς και κοινωνικής προσαρμοστικότητας, αλλά και από την καταλληλότητα των μεθόδων διδασκαλίας που εφαρμόζονται και την αντιμετώπιση του προβλήματος.

Οι βασικές αρχές που πρέπει να διέπουν τις διάφορες μεθόδους που ακολουθούνται για την αντιμετώπιση των δυσκολιών είναι οι εξής :

  1. Συνεχής παροχή ενισχυτών, ώστε να  αποκτήσει σταδιακά το παιδί κίνητρα
  2. Δημιουργία ευκαιριών για αποκόμιση όσο γίνεται περισσότερων εμπειριών επιτυχίας, κυρίως, στο σχολικό περιβάλλον, αλλά και στο οικογενειακό περιβάλλον.
  3. Προαγωγή και ενδυνάμωση του επιπέδου αυτοαντίληψης και αυτοεκτίμησης,  του παιδιού με μαθησιακές δυσκολίες, καθώς και του πεδίου αλληλεπίδρασης του με τον εκπαιδευτικό και τους συμμαθητές του από τη μία, και με τους γονείς και τα αδέρφια ή συγγενείς από την άλλη.
  4. Παραμονή του παιδιού με μαθησιακές δυσκολίες στη φυσική του τάξη.

Η παραμονή του παιδιού με μαθησιακές δυσκολίες μέσα στη φυσική τάξη βοηθά το παιδί με μαθησιακές δυσκολίες και προβλήματα να αντιμετωπίζει από την αρχή τις δυσκολίες του μέσα σε ένα κανονικό περιβάλλον που θα έχει συνέχεια (πέρα από τη σχολική ζωή και ηλικία), και από την άλλη δίνει την ευκαιρία στα άλλα παιδιά να γνωρίζουν από την αρχή τις δυσκολίες του παιδιού αυτού και σταδιακά να οδηγούνται στην αποδοχή του.

 

Συμπέρασμα

 

Η απλή εφαρμογή των παραπάνω από κάθε περιβάλλον μεμονωμένα δεν αποτελεί μέθοδο και φυσικά δεν μπορούμε να αναμένουμε και τα επιθυμητά αποτελέσματα. Για την σωστή και αποτελεσματικότερη πρόληψη και αντιμετώπιση των δυσκολιών απαιτείται η συνεργασία μεταξύ των εμπλεκομένων στα περιβάλλοντα στα οποία ζει και αλληλεπιδρά το παιδί.

Γονείς, εκπαιδευτικοί, ειδικοί επιστήμονες που τυχόν ασχολούνται με το παιδί, θα πρέπει να εφαρμόζουν την ίδια μέθοδο και τις ίδιες στρατηγικές, και να θέτουν στόχους (είτε μακροπρόθεσμους, είτε βραχυπρόθεσμους) με γνώμονα τις πραγματικές δυνατότητες του παιδιού.

 

 

Βιβλιογραφία

 

 

Λιβανίου, Ε. (2004). Μαθησιακές δυσκολίες και προβλήματα συμπεριφοράς στην κανονική τάξη. Αθήνα: Κέρδος.

Παπαγεωργίου, Β. (2005). Ψυχιατρική Παιδιών και εφήβων. Θεσσαλονίκη: University Studio Press.

Παντελιάδου, Σ., Πατσιοδήμου, Α. (2007). Εφαρμογές Διδακτικής αξιολόγησης και μαθησιακές δυσκολίες. Βόλος: Γράφημα.

Καδέρογλου, Ε. (2004). Η ευρωπαϊκή διάσταση της ειδικής αγωγής, ανάδυση μιας άλλης φυσιογνωμίας.  Θεσσαλονίκη: University Studio Press

Ζαφειριάδης, Κ. (2007). Διδάσκοντας την παραγωγή γραπτού λόγου σε μαθητές γυμνασίου με μαθησιακές δυσκολίες. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης

Χρηστάκης, Κ. (2000), Ιδιαίτερες δυσκολίες και ανάγκες στο δημοτικό σχολείο. Κεφ. 3, σελ. 63-102. Εκδ. Ατραπός.

Χρηστάκης, Κ. (1994). Θέματα Ειδικής Αγωγής. Αθήνα:Τελέθριον.

ΥΠΕΠΘ. (1988). Πρακτικά σεμιναρίου ειδικής αγωγής. Αθήνα: ΟΕΔΒ

Στασινός, Δ. (2003). Δυσλεξία και σχολείο. Η εμπειρία ενός αιώνα. Αθήνα:Gutenberg

Κέντρο Αποκατάστασης Κοινωνικής Στήριξης & Δημιουργικής Απασχόλησης Ατόμων με Αναπηρίες «Ο Σωτήρ» | Τηλ.: 2310 820 655 & 2310 820 455 | info@kentroameasotir.gr