ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΠΟΥ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΖΕΙ Ο ΔΥΣΛΕΞΙΚΟΣ ΜΑΘΗΤΗΣ ΣΤΑ ΓΝΩΣΤΙΚΑ ΕΠΙΠΕΔΑ ΚΑΙ ΤΡΟΠΟΙ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗΣ. ΣΥΝΥΠΑΡΞΗ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ ΔΥΣΓΡΑΦΙΑΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

ΑΘΑΝΑΣΙΟΣ Α. ΤΣΑΒΑΛΑΚΟΓΛΟΥ

ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ- ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

 

 

1.ΕΙΣΑΓΩΓΗ

 

Η ειδική δυσλεξία ή εξελικτική δυσλεξία είναι μια μαθησιακή δυσκολία που ταλανίζει σε μεγάλο βαθμό τους μαθητές , τις οικογένειες , αλλά και το σύνολο της κοινωνίας.

Η δυσλεξία λοιπόν , μια μαθησιακή δυσκολία , στην ελληνική κοινωνία θεωρείται εμπόδιο ή επιβραδυντικός παράγοντας για την εξέλιξη και πορεία της ζωής του δυσλεξικού, είτε μέσα στο σχολικό περιβάλλον ,είτε πολλές φορές και στην προσωπική ζωή , μιας και αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι της .

Στην εργασία που θα ακολουθήσει θα προσπαθήσουμε να παρουσιάσουμε όλες τις τυχόν δυσκολίες που μπορεί να προκύψουν σε έναν δυσλεξικό μαθητή , να προσεγγίσουμε όλα τα γνωστικά επίπεδα που επηρεάζει και στην πορεία να προτείνουμε τους πιθανούς τρόπους αντιμετώπισης. Επιπλέον θα μας δοθεί η ευκαιρία να εξετάσουμε την περίπτωση που κάποιος δυσλεξικός μαθητής παρουσιάζει και άλλες μαθησιακές δυσκολίες.

Πριν ξεκινήσουμε αυτήν την παρουσίαση , θεωρώ πως είναι απαραίτητο να δώσούμε έναν ορισμό της δυσλεξίας. 1Σύμφωνα λοιπόν με τον Δημήτρη Π. Στασινό  η ειδική εξελικτική δυσλεξία είναι μια σοβαρή διαταραχή, που αφορά την εκμάθηση του γραπτού λόγου. 2Πρόκειται για διαταραχή  κατά την οποία ένα παιδί δυσκολεύεται να μάθει ανάγνωση και γραφή κάτω από συνήθεις σχολικές συνθήκες , όταν ο δείκτης της γενικής νοημοσύνης είναι στο επίπεδο του κανονικού ή και πάνω από αυτό. Συνεπώς δεν πρόκειται για διαταραχή σχετιζόμενη με διανοητικά προβλήματα , αλλά με γενετικές ανωμαλίες ή νευρολογική υπολειτουργία.

3Επιπροσθέτως , σημαντική είναι η διάκριση δυσλεξίας σε επίκτητη (acquired dyslexia) & ειδική εξελικτική δυσλεξία(specific or development dyslexia) ,καθώς στην συγκεκριμένη εργασία θα ασχοληθούμε μόνο με την ειδική εξελικτική δυσλεξία και όχι την επίκτητη.

 

1.Στασινός Δ. 2003. Δυσλεξία και Σχολείο. Αθήνα .Gutenberg . σ. 27 κ.ε

2.Πιάνος Κ. 2003. Ψυχοκοινωνικές Διαταραχές και Αντιμετώπιση τους . Ελλήν. σ.74 κ.ε

3.Πορπόδας Κ.1997. Δυσλεξία –Η ειδική διαταραχή στη μάθηση του γραπτού λόγου . Αθήνα. Μορφωτική  σ. 35 κ.ε

 

 

2.ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΠΟΥ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΖΕΙ Ο ΔΥΣΛΕΞΙΚΟΣ ΜΑΘΗΤΗΣ ΣΤΑ ΓΝΩΣΤΙΚΑ ΕΠΙΠΕΔΑ

 

2.1       .   ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ

 

 

Πριν αναφέρουμε τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει ο δυσλεξικός μαθητής στην ανάγνωση ,είναι χρήσιμο να κάνουμε μια διάκριση – επεξήγηση των όρων που ανά διαστήματα χρησιμοποιήθηκαν .

Σύμφωνα με τους Harris & Siray(1985) όροι όπως «αναγνωστική δυσκολία» , «επιβραδυντική αναγνωστική μάθηση», « δυσκολία αναγνωστικής δεξιότητας» με κριτήριο την ύπαρξη δυσκολίας στην αντιστοιχία μεταξύ των επιπέδων της σχολικής επίδοσης , δεν πρέπει να ταυτίζονται με την δυσλεξία , και συνεπώς με την αναγνωστική διαταραχή ως δυσκολία στα πλαίσια της δυσλεξίας.

Συνεπώς , η δυσκολία ή αποτυχία ενός παιδιού στην ανάγνωση μπορεί να οφείλεται σε πολλούς και διάφορους παράγοντες. Όπως , ήδη , αναφέρθηκε η δική μας προσέγγιση έγκειται στη δυσκολία στην ανάγνωση ως χαρακτηριστικό της δυσλεξίας.

Συγκεκριμένα ένα δυσλεξικό άτομο συχνά παρουσιάζει δυσκολίες , όπως συντακτικά λάθη , επαναλήψεις  φράσεων , λέξεων ή συλλαβών , παραλείψεις , λάθη στα σημεία στίξης ή αδυναμία ανάγνωσης τους , προλήψεις ή μαντέματα επηρεαζόμενος από τα αρχικά γραφήματα που τυχόν παρατηρεί. Χαρακτηριστικό είναι ,επίσης , πως τα δυσλεξικά άτομα παρουσιάζουν έντονα  δυσκολία στην διάκριση διαφορετικών λέξεων που περιλαμβάνουν όμοια γραφήματα /φωνήματα , δηλαδή παρουσιάζουν αδυναμία στις παραδειγματικές και στις συνταγματικές σχέσεις στο γλωσσικό περιβάλλον. Επί παραδείγματι στη λέξη / pali/ το φώνημα /ρ/ αναπτύσσει συνταγματικές σχέσεις με τις ομοειδής μονάδες /a/, /l/, /i/ του περιβάλλοντος του και παραδειγματικές σχέσεις με όλα τα άλλα φωνήματα.

Συμπεραίνουμε , λοιπόν , πως ο δυσλεξικός μαθητής δυσκολεύεται στην ανάγνωση και την προφορά ασυνήθιστων και όχι μόνο λέξεων. Επιπλέον , οι δυσλεξικοί μαθητές δυσκολεύονται και στον προσανατολισμό ανάγνωσης οριζοντίως και καθέτως , είτε διαβάζοντας από δεξιά προς τα αριστερά , είτε απ την δεύτερη προς την πρώτη σειρά , χαρακτηριστικό που εμπίπτει στην γενικότερη δυσκολία προσανατολισμού .

Όσον αφορά στην μορφή «τραυλισμού» που εμφανίζεται κατά την ανάγνωση , έγκειται περισσότερο στην ψυχολογική αστάθεια και μειωμένη αυτοεκτίμηση των δυσλεξικών.

Καταληκτικά και σύμφωνα με τα παραπάνω θα μπορούσαμε να πούμε πως η αναγνωστική δυσκολία εμφανίζεται εντονότερα στην οπτική δυσλεξία και λιγότερο στην ακουστική δυσλεξία.

 

 

2.2       ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΣΤΗΝ ΓΡΑΦΗ – ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ

 

Ως συνέχεια των δυσκολιών στην ανάγνωση , ο δυσλεξικός μαθητής παρουσιάζει και αδυναμία στην γραφή , είτε πρόκειται για αντιγραφή , είτε καθ’υπαγόρευση , είτε από μνήμης , είτε πρόκειται για αυθόρμητη γραφή.  Παρακάτω αναφέρω κάποιες από τις βασικές χαρακτηριστικές δυσκολίες στην γραφή.

Συγκεκριμένα , ο δυσλεξικός μαθητής παρουσιάζει μια γενικότερη ακαταστασία στο γραπτό του , τα γράμματα δεν χαρακτηρίζονται ως ευανάγνωστα , υπάρχει δυσκολία στον χωρισμό λέξεων και ως προς τις συλλαβές και ως προς τους φθόγγους και διφθόγγους , αδυναμία εύρεσης ρηματικών και ονοματικών τύπων , χωρίς βέβαια αυτό να συνεπάγεται απουσία γνώσης συντακτικού. Ειρήσθω εν παρόδω , η έλλειψη συντακτικής δομής και ακολουθίας είναι χαρακτηριστική στα γραπτά των δυσλεξικών μαθητών.

Όσον αφορά στην αντιγραφή , η δυσκολία γίνεται εντονότερη κατά την μεταφορά –αντιγραφή κειμένου από τον πίνακα ή γενικότερα από χειρόγραφο του ίδιου του μαθητή ή κάποιου άλλου, παρά από μηχανογραφημένη μορφή.

Από την άλλη , στην προσπάθεια ορθογραφημένης μορφής , παρουσιάζουν γραμματικά λάθη , που συνοδεύονται , φυσικά , από ελλιπή ορθογραφία.

Στην προσπάθεια, δε , αποτύπωσης του προφορικού λόγου σε γραπτό, οι δυσκολίες είναι πολλές , αλλά ακόμα περισσότερες στον μαθητή που παρουσιάζει ακουστική δυσλεξία , καθώς αδυνατεί να αναλύσει τις λέξεις σε ακουστικές μονάδες –φωνήματα και να τις μετατρέψει σε γραφήματα.

 

 

2.3       ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΚΑΙ ΕΛΛΕΙΜΜΑΤΑ ΣΤΙΣ ΑΡΙΘΜΗΤΙΚΕΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ

 

 

Σύμφωνα με τον Selikowitz (1993) οι δυσκολίες στα αριθμητικές λειτουργίες των δυσλεξικών μαθητών είναι άμεσα συνυφασμένες με τις δυσκολίες στην γραφή , στην ανάγνωση , αλλά και στην μνήμη .

Έτσι , οι δυσλεξικοί μαθητές αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην κατανόηση της σημειογραφικής παρουσίασης των αριθμών και τους αντιλαμβάνονται ακριβώς όπως και τα άλλα γραφήματα-λέξεις.  Επιπροσθέτως , οι δυσλεξικοί μαθητές παρουσιάζουν κώλυμα στις αριθμητικές πράξεις και την μαθηματική κατανόηση, καθόσον λείπει η άμεση μνήμη. Υπάρχει η πιθανότητα να ξεκινούν τις πράξεις λάθος εξαιτίας της έλλειψης προσανατολισμού , όπως επίσης και στην αδυναμία υπολογισμού των ποσοτήτων.

Καταληκτικά , συμπεραίνουμε πως οι αριθμητικές λειτουργίες έχουν να κάνουν με τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει ο μαθητής στα γνωστικά πεδία της ανάγνωσης και της γραφής.

 

3. ΤΡΟΠΟΙ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗΣ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ ΤΩΝ ΔΥΣΛΕΞΙΚΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ  ΣΤΑ ΓΝΩΣΤΙΚΑ ΠΕΔΙΑ 

 

Ύστερα από την παράθεση των δυσκολιών που αντιμετωπίζει ο δυσλεξικός μαθητής, θα αναφέρουμε πιθανούς τρόπους αντιμετώπισης , καθόσον , όπως προείπα στην εισαγωγή , η δυσλεξία δεν χαρακτηρίζεται και δεν μετριέται σε ποσοστά , αλλά αποτελεί ένα φάσμα., στο οποίο κάποιοι παρουσιάζουν υψηλή, άλλοι μέτρια και κάποιοι χαμηλή λειτουργικότητα.

Η αντιμετώπιση των δυσκολιών  της δυσλεξίας στα γνωστικά πεδία αποτελεί κυρίως έργο της θεραπευτικής αγωγής. Επ’ουδενί δεν προτείνεται η φαρμακοθεραπευτική αγωγή , καθώς δεν μπορεί να προσφέρει τίποτα. Πιθανώς , θετικά αποτελέσματα θα προσέφεραν οι συνεδρίες ψυχοθεραπείας και συμβουλευτικής γονέων στους δυσλεξικούς και στους γονείς τους αντίστοιχα, καθώς θα βοηθήσουν στην βελτίωση της αυτοεκτιμήσης από την μία και στην δημιουργία φιλικού περιβάλλοντος από την άλλη.

Επιπλέον , θα πρέπει κυρίως να καταβάλλεται προσπάθεια , ώστε το παιδί να αποκτήσει  οπτική –ακουστική και κινητική παράσταση για κάθε γράμμα, σωστό προσανατολισμό στο χώρο και θετικό αυτοσυναίσθημα. Βοηθητικό θα ήταν να μπορούσε να εφαρμοστεί στο σχολείο ειδικό πρόγραμμα για δυσλεξικά παιδιά , όπως εφαρμόζεται σε πολλές πόλεις του εξωτερικού.

Δυστυχώς στην χώρα μας , όχι μόνο δεν υπάρχει ειδική φροντίδα , αλλά και σε πολλές περιπτώσεις είναι άγνωστη σε γονείς και δασκάλους ως ειδική περίπτωση. Απαραίτητη , λοιπόν , είναι η ενημέρωση των εκπαιδευτικών είτε στα πλαίσια των παιδαγωγικών σχολών, είτε σε ειδικά σεμινάρια.

Επιπροσθέτως , απαραίτητη θεωρείται η συνεργασία των γονέων , καθώς είναι αυτοί που μπορούν να βοηθήσουν σημαντικά τα παιδιά τους ακολουθώντας τις οδηγίες των ειδικών , ώστε το παιδί να έχει όρεξη να δουλέψει για να φτάσει τους δύσκολους στόχους του.

Καταληκτικά πέρα από τα παραπάνω βασική προϋπόθεση της αντιμετώπισης των δυσκολιών αποτελεί η ενθάρρυνση του μαθητή , όπως επίσης και η επιβράβευση.

 

3.1. ΤΡΟΠΟΙ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗΣ ΤΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ ΣΤΗΝ ΑΝΑΓΝΩΣΗ

 

Υπάρχουν αξιόλογα και πολλά θεραπευτικά προγράμματα που προτάθηκαν κατά το παρελθόν. Αναφέρω την προσέγγιση των  Johnson & Myklebust( 1967) , προσέγγιση που βασίζεται στον διαχωρισμό των δυσλεξικών σύμφωνα με την οπτική ή ακουστική αντίληψη , και έπειτα προχωρούν στην θεραπευτική παρέμβαση.

Όσον αφορά στη μέθοδο διδασκαλίας της ανάγνωσης συγκεκριμένα , δεν μπορούμε να ισχυριστούμε πως υπερέχει αυτή της ολικής ή της αναλυτικοσυνθετικής. Σύμφωνα με τον Nissen G. (1980) για παιδιά με οπτικές δυσκολίες καλύτερη θεωρείται η αναλυτικοσυνθετική  , ενώ για τα παιδιά με ακουστικές δυσκολίες  καλύτερη θεωρείται η ολική , γιατί στην περίπτωση αυτή ο δυσλεξικός μπορεί να μαθαίνει καλύτερα λέξεις παρά γράμματα.

Σημαντική προϋπόθεση  στην αντιμετώπιση των δυσκολιών ανάγνωσης είναι τα κείμενα που δίνει ο εκπαιδευτικός στον μαθητή. Θα πρέπει , λοιπόν , τα προτεινόμενα κείμενα αναγνωστικής άσκησης να εμπεριέχουν θέματα που ενδιαφέρουν τον δυσλεξικό μαθητή , ώστε να αποτελεί η προσπάθεια του ευχάριστη εργασία για τον ίδιο και όχι εξαναγκασμός.

Τέλος , θα πρέπει η άσκηση του δυσλεξικού μαθητή να μην διαρκεί περισσότερο από 30 λεπτά κάθε φορά και να γίνεται προγραμματισμένα και σε τακτά χρονικά διαστήματα , καθώς μια πολύωρη άσκηση μπορεί να έχει αντίθετα αποτελέσματα.

 

3.2 ΤΡΟΠΟΙ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗΣ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ ΣΤΗΝ ΓΡΑΦΗ –ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ

 

Είναι αποδεδειγμένο πως η ορθογραφία μαθαίνεται καλύτερα με την άσκηση και όχι μόνο με την ανάγνωση. Αναλογιζόμενοι , πως ο δυσλεξικός μαθητής παρουσιάζει δυσκολίες και στην ανάγνωση θα πρέπει να επικεντρωθούμε στην άσκηση( γραπτή) για  την εκμάθηση ορθογραφίας. Η άσκηση αυτή , όπως και στην ανάγνωση , θα πρέπει να γίνεται σε τακτά διαστήματα και να είναι πολύ μικρής διάρκειας. Η διάρκεια της άσκησης θα πρέπει να υπολογίζεται από 5 ως 15 λεπτά και να κυμαίνεται σύμφωνα με τις δυνατότητες του μαθητή και την ηλικία του.

Πρόκειται , λοιπόν, για εναλλαγή στην υπαγόρευση κειμένων και λέξεων. Οι λέξεις που  ο μαθητής έκανε λάθος συγκεντρώνονται σε καρτέλες και χρησιμεύουν ως υλικό για τις επόμενες ασκήσεις. Κάθε λέξη που γράφεται σωστά σε τρεις διαδοχικές ασκήσεις , σβήνονται από τις καρτέλες και γράφεται σε μια άλλη καρτέλα. Οι καρτέλες στις οποίες βρίσκονται οι ορθογραφημένες σωστά λέξεις  από τον μαθητή λειτουργούν ως επιβράβευση για τον ίδιο.

 

3.3 ΤΡΟΠΟΙ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗΣ ΑΡΙΘΜΗΤΙΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ

                                   

Η διαδικασία που πρέπει να ακολουθηθεί για την αντιμετώπιση των αριθμητικών δυσκολιών είναι παρόμοια με αυτή των δυσκολιών στην ορθογραφία –γραφή.

Ειδικότερα , θα πρέπει οι μαθητές να εξοικειωθούν με τα σύμβολα ( αριθμούς , σχήματα , σύμβολα πράξεων). Θα πρέπει να μπορούν να γνωρίζουν τις ονομασίες των συμβόλων και να τα συνδέουν σωστά με την πράξη που συμβολίζουν.

 

  1. 4.      ΣΥΝΥΠΑΡΞΗ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ ΚΑΙ ΔΥΣΓΡΑΦΙΑΣ

 

4.1.  Η ΕΙΚΟΝΑ ΕΝΟΣ ΜΑΘΗΤΗ ΜΕ ΔΥΣΛΕΞΙΑ ΚΑΙ ΔΥΣΓΡΑΦΙΑ

 

Η δυσλεξία οφείλεται στην ανωμαλία των γνωστικών λειτουργιών με χαρακτηριστικά όπως ασυμφωνία νοητικής ικανότητας και ανάγνωσης , δυσκολία στην επεξεργασία των συμβόλων της γραπτής γλώσσας , ποιοτική και ποσοτική διαφορά κατά την ανάγνωση από τον κανονικό αναγνώστη.

Από την άλλη η δυσγραφία οφείλεται στην λειτουργική ανωμαλία  -βλάβη του οπτικό-κινητικού συντονισμού με χαρακτηριστικά όπως δυσκολία στον σχηματισμό γραμμάτων , τονισμό φωνηέντων , ορθογραφημένη γραφή , δημιουργική –αυθόρμητη γραφή, δυσκολίες που δεν σχετίζονται με την ευφυΐα του ατόμου.

Αν σκεφτούμε πως η εγκυρότερη διάγνωση της δυσλεξίας επιτυγχάνεται σε τάξεις του δημοτικού , όπου τα παιδιά είναι υποχρεωμένα να μάθουν να γράφουν ανάγνωση και γραφή (ορθογραφημένη), η συνύπαρξη της δυσλεξίας και της δυσγραφίας    στην προσχολική ηλικία δεν φαίνεται , τουλάχιστον , να δημιουργεί περισσότερες δυσκολίες. Ίσως προκύψουν κάποιες δυσκολίες στην σχεδίαση κάποιων γεωμετρικών σχημάτων ή στον προσανατολισμό του παιδιού, όπως διάκριση δεξιού – αριστερού . δυσκολίες όμως που αντιμετωπίζουν ούτως ή άλλως και τα κανονικά παιδιά στην προσχολική ηλικία.

Η συνύπαρξη, όμως , της δυσλεξίας με την δυσγραφία στην σχολική ηλικία είναι ένας επιβραδυντικός παράγοντας για την εξέλιξη του μαθητή στα γνωστικά πεδία και κυρίως στην γραφή-ορθογραφία.

Ο μαθητής πρέπει να καταβάλει μεγαλύτερη προσπάθεια για να καταφέρει να αντεπεξέλθει, καθώς πέρα από την δυσλεξία έχει να αντιμετωπίσει και δυσκολίες όπως το σφίξιμο των δακτύλων κατά το γράψιμο, την μειωμένη ταχύτητα γραφής , την αστάθεια στο σχήμα και στην κλίση των γραμμάτων κ.α ( χαρακτηριστικά δυσγραφίας ).

Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί η εναλλακτική γραφή. Αν δηλαδή ζητήσουμε από έναν μαθητή με δυσλεξία και δυσγραφία να παράγει αυθόρμητη γραφή θα αντιμετωπίσει τις ως άνω δυσκολίες. Αν όμως του ζητηθεί η ίδια άσκηση να γίνει σε έναν ηλεκτρονικό υπολογιστή , απευθείας απαλλάσσεται από δυσκολίες όπως , την προσπάθεια αποφυγής παράλληλης χρήσης κεφαλαίων –μικρών , την οργάνωση του χώρου της σελίδας , την σχεδίαση των γραμμάτων κ.α.

 

 

5. ΕΠΙΛΟΓΟΣ

 

Ανακεφαλαιώνοντας, αφού έγινε η παράθεση των δυσκολιών που αντιμετωπίζει ένας δυσλεξικός μαθητής στα γνωστικά πεδία και προτάθηκαν πιθανοί τρόποι αντιμετώπισης , νομίζω πως είναι αναγκαίο να διευκρινιστεί πως πρέπει να ακολουθείται πάντα μια συγκεκριμένη πορεία  προς την εκπαίδευση. Δηλαδή , σημαντικό είναι ο δυσλεξικός μαθητής να αξιολογείται , να επισημαίνονται οι αδυναμίες και τα πεδία που τον δυσκολεύουν περισσότερο και εκεί να επικεντρώνει  ο ειδικός την θεραπευτική παρέμβαση. Σε όλη αυτή την πορεία , οι γονείς πρέπει να είναι δίπλα στο παιδί , δείχνοντας κατανόηση, επιβραβεύοντας το  για κάθε προσπάθεια.

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

 

  • Πρώιου, Χ.(2008) , Εισήγηση «Η λογοθεραπευτική προσέγγιση σε συνήθη προβλήματα επικοινωνίας που εμφανίζονται στο σχολικό περιβάλλον» , Θεσσαλονίκη
  • Πιάνος , Κ., Ψυχοκοινωνικές διαταραχές και αντιμετώπιση τους , Ελλήν, 2003, 74-81
  • Χρηστίδης Α. ,Βελούδης Γ., Γενική Γλωσσολογία Ι, Γενικά χαρακτηριστικά της γλώσσας, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Υπηρεσία Δημοσιευμάτων , 2001, 21-30
  • Δάλλα, Β. Καρπαθίου, Χ. Μάρρα, Μ.. Δυσλεξία. Ιών,1994
  • Ζακοπούλου, Β., Γλωσσικές διαταραχές στη σχολική ηλικία- Μαθησιακές δυσκολίες, Τμήμα Λογοθεραπείας , Τ.Ε.Ι. Ιωαννίνων, 2006
  • Παπαδοπούλου, Θ. Ειδική μαθησιακή δυσκολία και δυσλεξία: I
  • Πόρποδα, Κ. ,Δυσλεξία- Η ειδική διαταραχή στην μάθηση του γραπτού λόγου, Μορφωτική , 1981
  • Παντελιάδου Ζ., Μαθησιακές δυσκολίες και Εκπαιδευτική πράξη , Ελληνικά γράμματα, 2000 ,56,57,58, 149 , 195, 226-230
  • Στασινός, Δ. ,Δυσλεξία και σχολείο, Gutenberg, 2003,ΑΘΗΝΑ
Κέντρο Αποκατάστασης Κοινωνικής Στήριξης & Δημιουργικής Απασχόλησης Ατόμων με Αναπηρίες «Ο Σωτήρ» | Τηλ.: 2310 820 655 & 2310 820 455 | info@kentroameasotir.gr